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Da Pescara, lettera aperta alla Ministra della Pubblica Istruzione, Lucia Azzolina

Vanno riconsiderate priorità indifferibili: nuovi edifici scolastici ecosostenibili, sicuri e dotatidi infrastrutture tecniche avanzate ! Aggiornamento professionale permanente dei Docenti !

| di Giovanni Dursi
| Categoria: Attualità | Articolo pubblicato in Spazio Aperto
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Lettera aperta

alla c. a. Ministra della pubblica istruzione, Lucia Azzolina

alla c. a. Viceministra On. Dott.ssa Anna Ascani

alla c. a. Sottosegretario Dott. Giuseppe De Cristofaro

Una delle conseguenze più drammatiche degli effetti della epidemia riguarda l’incremento complessivo dei decessi. Questo è quanto emerso già il 4 Maggio dal Rapporto ISTAT-ISS “Impatto dell’epidemia COVID-19 sulla mortalità totale della popolazione residente”. Nel primo trimestre dell'anno, si osserva a livello medio nazionale una crescita del 49,4% dei decessi per il complesso delle cause.

La mortalità così estesa che ha lambito le vita degli italiani, è il terrifico dato dal quale prendere le mosse per riflettere anche sulla scuola, certo senza lasciarsi irretire dall'emotività, dal dolore.

Attraverso il dolore condiviso stiamo riscoprendo il valore inestimabile dell'esistenza di ciascuno e dell'importanza delle relazioni nella polis. Tuttavia, rammarico e irritazione sociali sono legittimati dal fatto che – come in tante occasioni di disastri “naturali” è già accaduto – andando oltre lo stereotipo dell'imponderabile, scopriamo anche in questa circostanza che la virulenza insita nel dramma occulta responsabilità istituzionali e personali nell'amplificare il “danno”. Esattamente come nel caso dei terremoti che fanno soccombere migliaia di persone sotto le macerie perché gli edifici crollati non rispettavano criteri di costruzione antisismici, come nel caso del dissesto idro-geologico che evidenzia l'urbanizzazione selvaggia che ha favorito insediamenti a rischio, come nel caso di produzioni dannose per la salute pubblica e sconvolgenti l'equilibrio ecosistemico (riferimenti esemplificativi: Taranto e la valle di Bussi in Abruzzo).

È evidente – basta citare il dato dei medici ed infermieri morti che solo sei mesi fa avevano una diversa prospettiva di vita – che anche l’epidemia COVID-19 è stata colpevolmente affrontata in ritardo, con strutture socio-sanitarie palesemente disorganizzate, con il personale mandato allo sbaraglio, in modo tale da iniziare un efficace contrasto all'aggressività del virus unicamente con il “distanziamento sociale” piuttosto che con attività di prevenzione scientificamente condotta.

Questa premessa sulle responsabilità istituzionali e personali per ricordare che il Governo del Paese – se memore dei disastri precedenti –, a fronte di questa ennesima emergenza deve operare per il bene comune lasciando perdere la retorica e la fretta elettoralmente redditizia e decidere – su questioni che riguardano la sopravvivenza biologica e sociale di milioni di cittadini – utilizzando tutte gli strumenti disponibili e saggiamente individuati.

In particolare, va rammentato che l’articolo 42 comma 3 della Costituzione della Repubblica Italiana e l’articolo 834 del Codice civile stabiliscono che la proprietà privata può essere espropriata per pubblica utilità. Il fondamento costituzionale dell’espropriabilità è ancora più chiaro se si legge l’articolo 42 comma 3 in combinato disposto con l’articolo 2 della Costituzione, che sottopone i cittadini a “doveri inderogabili di solidarietà politica, economica e sociale”. Questa prospettiva fin'ora è stata bellamente disattesa e per oltre tre mesi ci si è adoperati in un balletto improduttivo con i partners europei e nella disturbante polemica interna tra i partiti. Provvedimenti risolutivi non sono stati presi in considerazione.

In virtù di questi doveri politico-amministrativi circa la “cosa pubblica”, l'inerzia indica inaffidabilità (si pensi alla possibile messa in valore sociale del circuito delle cliniche private). Rinunciando alla cosiddetta “patrimoniale” e alla facoltà d'esproprio (ben sapendo che il privato che subisce il provvedimento espropriativo ottiene un indennizzo, non un risarcimento), è stato accuratamente evitato che il bene espropriato necessario alla collettività nazionale potesse passare in capo alla pubblica amministrazione per ragioni di pubblica utilità, cioè nel perseguimento di un interesse pubblico, vale a dire della collettività organizzata della quale anche l’espropriato fa parte. Al contrario, il Governo si impegna a garantire, ad esempio, ingenti provvidenza alle scuole “private”, cancellando de facto la parte dell'art. 33 della Costituzione secondo il quale “Enti e privati hanno il diritto di istituire scuole ed istituti di educazione, senza oneri per lo Stato”. Questo lesiona il rapporto cittadini – Stato.

Questa argomentazione per dire che la ricchezza del Paese socialmente prodotta è disponibile, ma interessi privati imprigionano i decisori politici (a livello di governance “centrale” e “decentrata) dentro un'azione lobbistica e ricattatoria tale da far perdere di vista l'interesse generale, inducendoli a barcamenarsi nel rintracciare finanziamenti, sempre esigui, che solo apparentemente vanno nella direzione dell'inclusione sociale e del contrasto alle disuguaglianze.

La scuola diventa terreno di sperimentazione di tali interventi che – in definitiva – non fanno altro che esaltare la penuria, illudendosi di poter contare su una “massa critica” amorfa e sull'impegno, mai venuto meno del resto e di cui i media non forniscono adeguato riscontro informativo, etico-professionale di insegnanti, personale tecnico, amministrativo ed ausiliario. Quest'ultimi, oggettivamente assenti da “tavoli” di concertazione interistituzionale. Dist.me /mo Ministra della pubblica istruzione, Lucia Azzolina, Viceministra On. Dott.ssa Anna Ascani e Sottosegretario Dott. Giuseppe De Cristofaro: l'A. N. P. non deve essere unico interlocutore del Ministero !

A questo proposito, va detto con che lo scoppio del contagio, procurando la sospensione della didattica in presenza, tutti gli Istituti scolastici autonomi, con enormi difficoltà in quasi tutti i casi, si sono dovuti attrezzare per avviare, così come richiesto dalla normativa emergenziale, la formazione a distanza (meglio dire, piuttosto che DaD), revisionando la pianificazione e la programmazione delle attività curricolari e le correlate attività di erogazione di contenuti inter-transdisciplinari e di valutazione.

Prima constatazione: assoluta inadeguatezza del PNSD a guidare le scuole in un percorso di innovazione e digitalizzazione, come previsto nella Legge 107/2015, perché l'impostazione prevedeva un itinerario formativo dei Docenti che, nei cinque anni d'efficacia, si è interrotto e non ha raggiunto tutto il personale scolastico; figure di sistema numericamente esigue (animatori digitali uno per scuola e un team per l'innovazione a supporto) tanto è vero che di recente sono state integrate da (rif. all'articolo 1, commi 725 e 726, della Legge 30 Dicembre 2018, n° 145) con l'équipe formative territoriali a garanzia della diffusione di azioni legate al Piano, ma la cui azione di slancio operativo non ancora è stato possibile apprezzarla; da segnalare anche l'invadenza, percepita nettamente, delle aziende major nel campo dell'I. and C. T. e la subdola imposizione di “piattaforme” per aule virtuali spesso malfunzionanti e concepite senza aver recepito la necessaria consulenza da parte degli insegnanti (come quando il corpo debba indossare un abito di taglia diversa ...); inoltre, i contenuti erogati nei corsi PNSD a suo tempo organizzati, non sempre da esperti realmente portatori di competenze utili alla scuola, hanno avuto un impatto marginale sulla didattica ed oggi lo smart working dei Docenti manifesta tutte le carenze progettuali e l'eterogeneità didattiche che si riverberano sugli studenti in drammatiche diseguali opportunità d'apprendimento.

Il tema è proprio questo: quello della riproduzione delle disuguaglianze che va ben oltre il “divario digitale” oggettivamente constatato. A ben guardare cosa sta accadendo nella diuturna attività d'insegnamento-apprendimento e d'organizzazione del servizio scolastico - entrambi non sono venuti mai meno, anche nei mesi estivi - che nel complesso non ha subito nessuna cesura: emerge con chiarezza il tema delle scelte familiari e dell’orientamento scolastico. Approcci d'analisi diversi, strutturale (Bourdieu) o interpretativo (Mehan) convergono nel rilevare che la scelta scolastica avviene dentro una dimensione strutturale, ovvero, essa si esplica in un quadro di «costrizioni» relative alla distribuzione spaziale delle scuole in relazione alla loro connotazione sociale differenziale.

Si sta mettendo in luce la struttura dello spazio sociale scolastico. Il Ministero ha i “radar” adeguati per percepirlo ? Le scuole sono differenziate in ragione della differente qualità sociale e scolastica del relativo pubblico. Alcuni studi di caso – pre-pandemici - hanno dimostrato che il processo di scelta in una dimensione micro nel quadro della famiglia avviene rispettando astoricamente l'immobile gerarchia sociale. La scelta scolastica appare così coerente con le precedenti esperienze scolastiche interpretate e mediate dall’ambiente familiare e sociale. D’altro canto, ogni scuola ha il proprio ‘modello desiderabile di studente’ così come un proprio ‘modello accettabile di Docente’ coerente con la propria tradizione e cultura organizzativa e istituzionale. L'inquietante fenomeno dell'insuccesso scolastico e formativo – che dovrebbe interessare in ogni passaggio epocale il Ministero e l'Olimpo pedagogico – e della sua distribuzione diseguale nella popolazione giovanile non sembra essere al primo posto nei pensieri degli strateghi di Roma che si attardano in video interviste ottimistiche e ammiccanti l'elettorato e garantiscono ope legis l'ammissione alle classi successive, anche con insufficienze, come ha precisato lei, Ministra Azzolina.

Abbandono scolastico e dispersione formativa non si contrastano con tali provvedimenti presi dietro l'alibi dell'emergenza. Dotarsi di una task force avulsa dall'esperienza della vita scolastica, forse, non è il miglior modo d'affrontare la questione, come è altrettanto suscettibile di perplessità l'emarginazione imposta ai Docenti (a tutti, fino a prova contraria), molti dei quali coinvolti 24H nell'ardua organizzazione del servizio scolastico (peraltro, pronti ad inviare il proprio CV ...), in questo arduo frangente, nel ridisegnare la scuola blended learning. Forse lei, giovane Ministra Azzolina e l'altrettanto nuova nell'incarico Sottosegretaria … non hanno esaustiva contezza dei profili tecnico-professionali e/o fiducia nell'operato, mal retribuito, dei Docenti ?

Nei mesi passati, durante il lockdown e dopo il coatto “ritiro sociale”, il dibattito sulla Dad è stato molto vivace, ma polarizzato prevalentemente sulla questione "risorse e strumenti", ma completamente avulso da una visione strategica che, senza “se” e senza “ma”, consideri priorità indifferibili hic et nun:

  • introdurre significativi cambiamenti nell'organizzazione della scuola pubblica e in particolare nella direzione di una autonomia dei singoli Istituti, ma sostenuta da patrimoni adeguati: nuovi edifici scolastici ecosostenibili e dotati ab origine di infrastrutture tecniche avanzate

  • predisporre – che si contempli, a questo proposito, anche il contributo professionale dei Docenti senior – un piano di qualificazione e aggiornamento professionali permanente dei milioni di insegnanti di ogni ordine e grado di scuola

Si ha l'impressione, peraltro vivida, precisa, che – viceversa – sussista solo la dimensione emergenziale volta a far affiorare situazioni pilota, situazioni di alta qualità, mentre altre situazioni vengano, come dire, abbandonate. Paradossalmente, ci vorrebbe un sostegno a quelle scuole che non riescono a decollare con l'organizzazione non per responsabilità proprie, bensì perché strutturalmente, politicamente emarginate. Se l'emergenza significa il venir meno di una rete statale di protezione complessiva della scuola pubblica, ecco questo può essere un serio pericolo, forse, anche al di sopra della piena consapevolezza del personale politico dedicato.

Coraggio, dunque, si faccia in modo che "Linee guida per la definizione del Piano nazionale di ripresa e resilienza" per usare il Recovery Fund, con i 209 miliardi del Next Generation Eu, vedano l'istruzione, l'educazione e la formazione al centro di un algoritmico riformistico che sappia ben amalgamare digitalizzazione e innovazione, ristrutturazione produttiva “verde” e transizione ecologica, copiosa infrastrutturazione per la mobilità sostenibilità, protezione universalistica concernente la salute ed equità, inclusione sociale e territoriale.

Le scuole saranno più libere in un Welfare irrobustito ed alimentato, ma di fare che cosa ? La scuola non è solo un “contenitore” di contenuti, didattica, relazione, organizzazione; questa è una visione riduttiva che può portare a concepirla solo come una modifica del contenitore. La scuola è un contesto organizzativo istituzionale, ma non è solo questo: è un ambiente predisposto all’apprendimento ed alla produzione di civiltà. Se la scuola viene intesa come setting di apprendimento, allora è anche il luogo dove vige il primato dell’insegnamento. Vogliamo, dunque, repentinamente coinvolgere gli insegnanti nel ridisegno della scuola pubblica ? La scuola è anche il principale luogo sociale di promozione della “cittadinanza”, che ha non solo una dimensione simbolica. Si apprende ad “essere civili” se si è riconosciuti concretamente come tali.

Altri, pur apprezzabili, provvedimenti, sono – secondo i modesti pareri che qui si espongono – solo “pannicelli caldi” che decantano quanto si è fatto, ma occultano ciò che va ancora fatto, indifferibilmente.

Buon lavoro.

Prof. Giovanni Dursi, Docente MPI a t. i. di Filosofia e Scienze umane

Liceo statale G. Marconi di Pescara

14 Settembre 2020

Giovanni Dursi

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